170
Case R. Intellectual development. Birth to
adulthood. N. Y.: Academic Press, 1985. XIX + 460 p.
Книга известного канадского исследователя Робби Кейса представляет собой
очередной том влиятельного американского издания «Серия по психологии
развития». Автор излагает в ней новую стадиальную модель интеллектуального
развития ребенка, основанную на его собственных экспериментальных
исследованиях, а также новейших фактических данных из разных областей
познавательного развития. Работа Р. Кейса интересна и как свидетельство все
более глубокого проникновения принципов когнитивной психологии в изучение
онтогенеза интеллекта, интенсивного размывания классических теорий и подходов.
Книга состоит из четырех разделов. В первом из них (главы 1—5) Р. Кейс
останавливается на многочисленных трудностях современных исследовательских
подходов, каждый из которых решает свой ограниченный круг проблем. Одним из
наиболее тяжелых следствий такого положения он считает противоречивость и
разрозненность интенсивно накапливаемых в настоящее время данных. Выход из этой
ситуации Р. Кейс видит в создании теории интегративного типа. Особенно важно,
по его мнению, соединить линии структурного и процессуального исследования
развития интеллекта. Источниками основных идей для Р. Кейса выступают теории
Дж. Болдуина, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и Дж. Брунера, Дж. Паскуаль-Леоне, Д.
Клэра и Дж. Уоллеса. Четыре отдельные главы посвящены тщательному
«анатомированию» указанных теорий с целью выделения в них сильных и слабых
сторон.
Теоретическая и экспериментальная разработка модели интеллектуального
развития была направлена Р. Кейсом на решение трех главных, с его точки зрения,
вопросов теории развития интеллекта: 1) каковы средства и способы адекватного
описания интеллектуальных процессов ребенка на последовательных стадиях его
развития; 2) каковы механизмы смены стадий; 3) как определить практические пути
и способы оптимизации умственного развития ребенка в условиях семьи и школы.
В соответствии с исходной парадигмой информационного подхода ребенок
рассматривается Р. Кейсом как «субъект, решающий задачи» (problem solver). Анализу
особенностей процесса решения задач детьми разного интеллектуального уровня
посвящен второй раздел книги (главы 6—11). Здесь вводится формализованный
способ описания функционирования интеллекта ребенка, единицей которого служит
понятие контрольно-исполнительной структуры. Активность ребенка предстает в
виде более или менее длинной цепочки последовательных преобразований проблемной
ситуации, соответственно меняющихся промежуточных целей и способов действий,
приводящих к их достижению. При этом Р. Кейс учитывает не только практические
действия ребенка по решению задачи (стратегии), но и так называемую
доисполнительную фазу активности — «что и как анализирует ребенок в проблемной
ситуации до того, как совершить действие» (с. 68).
Экспериментальные основания для предлагаемой Р. Кейсом стадиальной модели
развития интеллекта были получены им с помощью нового методического приема:
опыты с детьми в исключительно широком возрастном диапазоне (от двух месяцев до
18 лет) проводились на основе единой задачи. Материалом для нее послужила
широко известная задача Пиаже на уровновешивание рычажных весов, существенно
модифицированная применительно к каждому возрасту. Кроме того, широко
использовались различные проблемные ситуации из области пространственных
отношений, социального взаимодействия, установления причинных связей,
формирования научных понятий, овладения навыками чтения, счета и т.д.
В итоге разработанная Р. Кейсом стадиальная модель интеллекта отличается от
предшествующих рядом существенных особенностей. Отказавшись рассматривать в
качестве стержневой линии интеллектуального
171
развития
генезис логических операции (как это было у Ж. Пиаже), Р. Кейс отвел
центральное место процессу усложняющейся организации контрольно-исполнительных структур. Конструктивным элементом
такой структуры оказывается, по Р. Кейсу, специфический для содержания задачи
способ действия.
Видоизмененной по сравнению с пиажистской предстает и схема периодизации
развития интеллекта, выдвигаемая Р. Кейсом: моментом достижения
интеллектуальной зрелости признается возраст 18 лет. К этому времени ребенок
проходит четыре последовательные стадии развития: 1) сенсомоторных операций,
где ребенок оперирует объектами; 2) релятивных операций, когда ребенок
оперирует связями между объектами; 3) параметрических операций (эта стадия
основана на выделении ребенком отдельных свойств объектов); 4) параметрических
операций второго порядка, или векторных операций, где предполагается учет
влияния не только отдельных параметров, как ранее, но и результата сочетания
разных параметров. Границы между стадиями приходятся соответственно на 1,5
года, 5 лет и 11 лет.
Третий раздел книги (главы 12—17) поднимает проблему смены стадий
интеллектуального развития ребенка. Общая логика перехода с одной стадии
интеллектуального развития на следующую интерпретируется Р. Кейсом в духе Ж.
Пиаже — как процесс иерархической интеграции исполнительных структур,
выработанных и применявшихся на предшествующей стадии независимо друг от друга.
Включая в число факторов, обусловливающих смену стадий, четыре тина процессов:
решение проблемных ситуаций, исследовательскую активность ребенка, имитацию и
совместную деятельность со взрослым, Р. Кейс фактически пытается объединить
представления необихевиористов, Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. В качестве особенно
важной формы совместной деятельности ребенка и взрослого, играющей возрастающую
роль но мере развития ребенка, Р. Кейс выделяет обучение. В этом и некоторых
других пунктах концепции Р. Кейса прямо сказывается влияние идей Л.С.
Выготского о ведущей роли обучения и развития ребенка.
В то же время развитие ребенка, по мнению Кейса, нельзя понять без
реального учета влияний, исходящих от созревания (главным образом процесса
миелинизации нервных структур). Он доказывает, что ни общую продолжительность
периода интеллектуального развития, ни его замедляющийся темп, ни сами
качественные стадиальные сдвиги нельзя объяснить как проявления чисто
«психологического генезиса». Опираясь на работы Дж. Болдуина и Дж. Паскуаль-Леоне,
Кейс проводит мысль о том, что созревание нервной системы у ребенка как бы
снимает те ограничения, которые жестко лимитируют функциональную «емкость» его
интеллекутальных процессов на каждом уровне развития. Ключевое значение в этой
связи приобретает понятие объема (или пространства) кратковременной памяти
ребенка (short term storage space).
Книга завершается разделом, намечающим некоторые пути преобразования
практики обучения детей разных возрастов. Общая стратегия, предлагаемая Р.
Кейсом, нацеливает на активизацию усвоения детьми способов решения проблемных
ситуаций возрастающей сложности (гл. 18).
Оценивая работу Р. Кейса в целом, трудно высказать однозначное суждение. Бесспорно,
это серьезное теоретико-экспериментальное исследование, нащупывающее пути
«нового синтеза» наиболее плодотворных идей различных теорий. Более того, на
сегодняшний день это, по-видимому, наиболее значительная попытка разностороннего
рассмотрения процесса интеллектуального развития ребенка. В то же время
избранный Р. Кейсом путь «переработки и интеграции» понятий из разнородных
теорий неизбежно порождает множество сложных проблем и, в частности, приводит к
достаточно поверхностному освоению первоисточников. Это особенно очевидно в
отношении концепции Л.С. Выготского, идея которого о присвоении ребенком
культурно-исторического опыта как основе возникновения индивидуального сознания
сводится Р. Кейсом главным образом к овладению счетом, письмом и другими в
буквальном смысле культурными средствами. Многое утрачивается и в
операциональной концепции Ж. Пиаже. Нельзя не заметить также, что в модели Р.
Кейса соединяются внутренне противоречащие друг другу положения. Все это делает
концепцию Р. Кейса легкоуязвимой для критики с разных позиций, тем более что
сам Р. Кейс обходит обсуждение методологически острых проблем, порождаемых
«стратегией синтеза». Но несмотря на все это, книга Р. Кейса заслуживает
серьезного интереса, широкий отклик на нее за рубежом позволяет считать эту
работу заметным явлением западной психологии развития 80-х гг.
Г.В. Бурменская
Москва